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教育中说的“经验”,究竟是咋回事?

南怀瑾先生在谈“以史为鉴,可以知兴替”的国学道统时,说世人从中悟得的是“历史的经验”;而杜威在谈科学的教育定位时,将其概括为“理性的经验”。同样是“经验”,在不同的大师眼里看来,价值是不一样的,一个是建立参照系,提示后人不要重蹈覆辙,一个是善理性逻辑,从严密的分析中倡导革旧、发展和更新。就西方的文明来说,反思性、思辨性要强于东方,“吾爱吾师,吾更爱真理”,我们读杜威,这些方面常常在书中看得到。


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所谓“理性的经验”,“理性”是杜威在构建自己的教育思想中的基石,他在评判欧洲中世纪的教育时,甚至追溯到柏拉图时代,常常诟病的就是理性上的不彻底性。在他看来,教育上的“科学”有如下几点是绕不过去的关键:


“怎么来的”比“怎么样的”重要。

杜威说:“在学校的教学实践中,常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。”也即,现代教育(工业化以来)的一大症结是过重于知识的“传授”。中国人对师道职能的经典概括就表现在“传道授业解惑”上,而“传授”是显然不足以体现科学精神的。为什么?因为“传授”是告诉别人一样东西“怎么样”,虽然也可以有师生“互动”,但“互动”的目的是对“怎么样”达成终极共识,然后再以文化的形式将之代代传承。杜威则不然,他首先是反权威的,他以为科学首先需要做的就是“修正流行的许多信念”,从大家习以为惯的地方思考起,从事物的源头开始追溯,将整个思维链条一遍遍梳理,如苏格拉底一样深入地看待普通的事物。所以,就怀疑精神这一点来说,杜威就给我们这些讲究读圣贤书、听圣人言的东方人以警示。在学校里,教师靠立威而压制学生异见的不在少数,以致于有人以自己“最为听话”而荣。“用师者王,用友者霸,用徒者亡”,一个只会教出唯唯诺诺的答圣人言的学生,是走不远的。

对“怎么来的”强调,就是杜威主张从“做中学”的一个表现,一个理论或知识的初源,一定是从前生活中有某种需要而被研究发现的。所以,学校要做的追溯,最好的方式就是将自己改造成一种特殊的(关系简单、仿真度高)社会,让学生身处其间,从手到动脑,从个人蛮干到集体协作,从失败到成功,学到的是自己“做”出来的知识。

我们还可以说,从研究“怎么来的”过程中,还涉及到一个科学的研究方式和思维方式的问题。比如,人的认知规律普遍是从特殊到一般,从个性到同性,从具象到抽象,再由抽象回到实践的检验过程。如果遵循之,就如同将原本已“死”的知识重新还原成未知的、鲜活的东西,任学生凭借合理的方式和正确的思维,靠摸索和尝试而取得的发现无异于让自己修炼出了点石成金的“金手指”,今后的革新、发明创造就有了现实的可能和条件,应该说意义是很大的。

简而言之,杜威不喜欢说:哦,知识在那里,走,我们去熟练的操练它,直至可以在考试中游刃有余——这是完全无用的应景式学习(可悲的是,这种应景,每一个过独木桥的人至少得应个十年十二年,怎堪其负!)他的理想是:走,我们一起去发现知识,看看如何为我所用。


知识的重要性小于系统的重要性。

前面一个问题谈的是如何获得知识才称得上“科学”,不交代清楚的话,下面的说辞意义不大。这里谈的是“知识观”,不妨举例,华罗庚在讲统筹论时拿烧水做了个浅显的比方,这个大家想必是知道的。在水烧开的15分钟以内,你其实还可以做成不同的事,从而取得单位时间内的最大效益。学几何光知道方、圆、三角是不够的,光知道定理、公式也是不够的,甚至光把几何学得很精,都是不够的;须得知道它们的根本用处和意义,再回过头来重看它们本身。“跳出三界外,不在五行中”,从更高的位阶看当今的作为,将它放入整个“系统”(人生)中衡量,才会知道自己做的是些什么,有没有意义,还应做什么。

这里,杜威作为一代教育大家的特质就体现出来了,不恋一城一池之得失,而心怀天下;甚至可以说,哪怕一城一池都尽在我手,他也不以为然。他说:

“重要的事情不是在于原来形式的材料,而在于材料适应于的那个目的。一个能够数出构成机器结构的所有材料的人,并不一定有这个机器的知识。只有知道这些材料的用处,并且能说明为什么这么使用材料的人,才有关于这个机器的知识。”

这段话说明什么?说明材料本身并不是最重要的,就好像你某些功课——甚至所有功课考了满分一样,这都是细微的东西,或者说只是容易欺骗人的假象,不足以证明你掌握了知识,更不能推断具有“理性的经验”。中国历史上非常有名的赵括“纸上谈兵”的故事,正好可以印证了杜威的这段名言。

那我们做教师的,可以想到,就学生的整体应试来讲,不能只看自己教的那门;就学生的整体学业评定来看,不能只看应试;就学生的终生成长来看,不能只关心在学校的那几年。当我们每次将学生放到一个更大的参考系统中,都发现以前做的只应是其中的一环,不要夸大它,也不要小瞧它,而是让它放到应有的位置上去。这样一来,教育者就“不以物喜,不以已悲”,当我们的理性达到足够的高度时,我们对教育的理解,对学生的理解,就会通过很“恰当”的方式来进行,以前的那些焦虑、不解、愤懑、困惑,于是渐渐就得到了释然,而对学生的进步和优缺点,也有了正肯的论断。


科学在于发展和更新,而不是循旧。这貌似是一句正确的废话,但细细体会,还是值得说道说道的。“科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来,有系统地追求新的目的。”这里的“新的目的”如何理解?杜威继续写道:

“必须承认,我们已经取得的进步在相当程度上只是技术上的进步:它为满足先已存在的欲望提供了比较有效的手段,但并没有改变人类目的的质量。……这一事实,给教育提出了利用科学以改变对想象和情感的习惯态度的任务,而不是以物质方面的扩充享用感到满足。”

也就是说科学带来的技术更新,杜威以为并不是真正的重点,仅此一点,对教育就有意义。学校中教的所谓知识,锻炼的所谓技能,从教育的根本职能上说,并不是核心(但因为“有形”,便于考量和排定座次,所以变得举足轻重),科学所启示的用纯理性的方式重建世界,摒除原来的陋习和错误,也就是“教你思考”、“认识你自己”的问题。而另一方面,人类社会的存在已经太过久远,设定了太多目标和发展的思路,但现代科学的“工龄”太短——才短短几百年,除了需要纠正先前的错误,还要重新设立目标和思路,修正将来的行走方向,这才是当头大事。

回到教育中来,将来的所有变化不是立足于传统和旧习(当然不能全盘否定,是需要重审),更多是依靠有逻辑的理性,超越物质的功利,超越门派的私利,超越权势的压榨,而要做到这点,是极其困难的。

科学是对经验的提升,是项“迁移”的工作。经验,是杜威教育论中的关键语,大家已经是非常熟悉了。就普通的经验来言,是偶然的、孤立的和不可复制的,其将随经验人的消失而消失。教育中的科学就是希望能将别人的经验“迁移”过来,成为所有人可以分享、实践的东西,等累计的经验多了,社会自然就进步了。这种“迁移”和古代的著书立论不同,虽然也可以传下前人的宝贵遗产,但如“轮扁斫论”的故事里所说,真正的经验是“写”不下来的——那么从两千年后的今天看,靠什么传下来?靠科学。凭什么靠科学?因为它具有“抽象”(从个性中找到共性,从特殊中找到一般,从独立中找到普遍)、“概括”(高度凝练抽象,找到解决问题的核心)、“名词”或“命题”(将抽象和概括的东西记录和固定下来)、“实践”(将概括的东西重回实际,以接受检验的过程)等几项武器,这些都是它独立于世和受人膜拜的秘密。


对教育而言,是不是可以从这几个关键词中看到曙光呢?科学,不是科学内容的本身,而是科学的精神,抑或科学的方法,这也是我们前面谈“怎么来的”问题的延伸。

一言以蔽之,教育中的科学不是一朝一夕的纸上建设,其涉及的方法、系统、发展和迁移,都是值得仔细推敲和反复斟酌,如此这般,就会发现读杜威,越多东西就越多,而不是越少,但趣味也就随之而来了。


 注:本文来源于搜狐教育。



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文章介绍
  • 同样是“经验”,在不同的大师眼里看来,价值是不一样的,一个是建立参照系,提示后人不要重蹈覆辙,一个是善理性逻辑,从严密的分析中倡导革旧、发展和更新。就西方的文明来说,反思性、思辨性要强于东方,“吾爱吾师,吾更爱真理”,我们读杜威,这些方面常常在书中看得到。
  • 浏览次数:
  • 更新时间:2015-12-10
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教育经验科学创新思维
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